PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EVALUAR PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA.

Josefina Hernández Fernández y Pilar Martínez Clares
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Facultad de Educación
Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Universidad de Murcia

 

 

Para mi fue uno de los artículos que me pareció más interesante ya que nos proporcionan una información que muy pocas veces tenemos. Los criterios en los que deberíamos evaluar un programa. Teniendo en cuenta que la fase de evaluación es una que normalmente en la mayoría de los sitios nos la saltamos y que no tenemos mucho en cuenta.

A través de esta propuesta me he aclarado muchos puntos de en que consiste la evaluación ya que, cuando hacíamos el trabajo estábamos un poco perdidas en que consistía este.

De una forma breve podemos tener una idea clara de en que consiste el tema 10 de evaluación de la orientación.

El documento fue una propuesta que presentaron en el VI Seminario de Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica Experimental celebrado en Madrid en 1993. Su propuesta esta basada en distintos autores según la fase del artículo.

Se presencia la evaluación como un proceso continuo que esta relacionado tanto con la  programación y planificación del programa. El proceso de evaluación según varios autores que se señalan en el artículo se divide en cuatro fases (Stufflebeam, Pérez Juste, Caribe):

 

-          Evaluación de contexto- necesidades.

-          Evaluación de diseño-programación.

-          Evaluación de proceso- desarrollo.

-          Evaluación de resultados- producto.

Desde las autoras se ve la evaluación como el núcleo del proceso que nos permite plantearnos cambios para mejorar el proceso. Dentro del articulo se van a basar en las fases del proceso de evaluación de programas de orientación que la va a dividir en:

-          La 1ª fase de supuestos previos o preliminares: tener claro para que vamos a evaluar, cual son los propósitos, el papel que se va a desempeñar...etc.

-          2ª fase de viabilidad de la evaluación: esta fase la divide en tres aspectos las características de la calidad formal/intrínseca del programa, la adecuación y adaptación al contexto y la aceptación.

-          3ª fase de evaluabilidad o validación de la evaluación: en esta fase lo que se mira es si es posible su evaluación. Si es valida o no.  Y se refieren a los aspectos de Berk y Rossi (1990) establecieron de cuando un programa no es evaluable. Es importante tener claro la cuantificación de cada unos de los criterios. Según Hernández y Rubio (1992) hace referencia al peso de cada criterio que depende de dos factores: las concepciones, las técnicas del evaluador y las peculiaridades específicas del contexto y personas implicadas. También se mencionan  ideas de Rodríguez Espinar, 1986 y Alvira 1991.

-          4ª fase de evaluación del proceso: en esta fase se fija más en la evaluación de la implementación y recogida de datos. También es en esta fase donde se fija cuando se va analizar los datos. Es una fase en la que se mide el como, se evalúa el programa-factor humano, actuación del agente y el análisis técnico del programa. En este apartado hace mención a Municio, 1992, Aguilar y Ander-Egg 1992.

-          5ª fase evaluación de la eficacia: en esta fase es la realización de resultados y efectos del programa. Es para saber si el programa ha tenido los resultados buscados o no. 

En realidad, es una forma muy breve de exponer lo esencial del artículo, si se lee con profundidad se podrá observar la importancia que tiene no solo de diseñar un programa sino también el diseñar un evaluación sobre ese programa. Porque, la obtención de los datos es lo que nos va a decir que realmente el programa se ha adaptado y se ha conseguido lo que hemos planteado.

Es importante tener en cuenta que la evaluación es relevante, pero mucho más es realizar un programa y adaptarlo a la realidad, así tendremos mucho más éxito de llegar a la población a la que va dirigido. Para terminar el artículo en la síntesis hacen mención a Herr de 1976.

 Por lo que podemos observar después de su lectura que aunque hace mención a varios de los autores para justificar ideas, la mayoría es una propuesta dirigida desde las propias autoras.

Como conclusión es una de las lecturas interesante para saber o tener un conocimiento de en que consiste una evaluación compleja de un programa y sus criterios a tener en cuenta. Me quedaría con que la evaluación es un proceso continuo que se  retroalimenta y al que deberíamos de dotarle de mayor relevancia.

 

1.      Bibliografía de materiales de Josefina Hernández Fernández. Facultad de Educación Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Universidad de Murcia.

• Artículos de revistas (6)
• Colaboraciones en obras colectivas (3)
• Libros (2)
• Tesis dirigidas (1)

·         Artículos de revistas

o        Los departamentos de orientación en la región de Murcia: orientación y atención a la diversidad.

Josefina Hernández Fernández, Mª Angeles Gomariz

Revista española de orientación y psicopedagogía, ISSN 1139-7853, Vol. 14, Nº 2, 2003, pags. 129-147

o        La orientación Laboral a desempleados inscritos en las Oficinas de Empleo del Inem

Josefina Hernández Fernández, Juana Ruiz del Cerro

Revista española de orientación y psicopedagogía, ISSN 1139-7853, Vol. 13, Nº 1, 2002, pags. 121-133

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    • Resumen

o        El modelo de intervención por programas

Josefina Hernández Fernández, Víctor Alvarez Rojo

Revista de investigación educativa, RIE, ISSN 0212-4068, Vol. 16, Nº 2, 1998 (Ejemplar dedicado a: Orientación: Aspectos actuales y futuros), pags. 79-124

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    • Resumen

o        Propuesta metodológica para evaluar progamas de orientación educativa

Josefina Hernández Fernández, Pilar Martínez Clares

Relieve: Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, ISSN 1134-4032, Vol. 2, Nº. 2, 1996

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    • Resumen
    •  | Texto completo

o        Un modelo de análisis de necesidades de orientación desde la perspectiva del profesorado

Joaquín Parra Martínez, Josefina Hernández Fernández, Pilar Martínez Clares

Revista de investigación educativa, RIE, ISSN 0212-4068, Vol. 8, Nº 16, 1990, pags. 229-238

o        Aproximación al estudio de la elección vocacional universitaria en la investigación española

Josefina Hernández Fernández

Anales de pedagogía, ISSN 0212-8322, Nº. 5, 1987, pags. 103-138

·         Colaboraciones en obras colectivas

o        Orientación en los programas de iniciación profesional: estudios de tendencias en la región de Murcia

María Angeles Gomariz Vicente, Josefina Hernández Fernández

Actas del XII Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa: investigación e innovación educativa, 2005, ISBN 84-7756-639-9, pags. 843-850

o        Competencias en orientación laboral desde la perspectiva de los propios orientadores

Josefina Hernández Fernández, Joaquín Parra Martínez, María Angeles Gomariz Vicente, María Cristina Sánchez López, Juana Ruiz del Cerro, María del Carmen Juárez Ramos, M.ª Angeles Martínez López

Psicología social y problemas sociales / José Romay Martínez (ed. lit.), Ricardo A. García Mira (ed. lit.), José Eulogio Real Deus (comp.), Vol. 4, 2005 (Psicología de las organizaciones, del trabajo y recursos humanos y de la salud), ISBN 84-9742-453-0, pags. 141-146

o        Los enfoques del counseling

Rafael Bisquerra Alzina, Antonio Cañas Calles, Carmen Prada García, Manuel Alvarez González, Josefina Hernández Fernández, Cristina Miranda Santana

Modelos de orientación e intervención psicopedagógica / coord. por Rafael Bisquerra Alzina, 1998, ISBN 84-7197-469-X, pags. 471-536

·         Libros

o        Preguntas sobre orientación

Josefina Hernández Fernández

Universidad de Murcia, 1997. ISBN 84-7684-797-1

o        Principios básicos de orientación educativa: teoría y práctica

Josefina Hernández Fernández

Promociones y Publicaciones Universitarias, PPU, 1994. ISBN 84-477-0287-1

·         Tesis dirigidas

o        Intervenciones de orientación en los programas de iniciación profesional. Un estudio de tendencias en la Región de Murcia

María Angeles Gomariz Vicente

Tesis doctoral dirigida por Josefina Hernández Fernández. Universidad de Murcia (2006).

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2.      Bibliografía documental de Pilar Martínez Clares. Facultad de Educación
Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Universidad de Murcia.

• Artículos de revistas (5)
• Colaboraciones en obras colectivas (3)
• Libros (3)

·         Artículos de revistas

o        Promoción del aprendizaje estratégico y competencias de aprendizaje en estudiantes de primero de Universidad: evaluación de una intervención

María Fuensanta Hernández Pina, Pedro Rosário, José David Cuesta Sáez de Tejada, Pilar Martínez Clares, Encarnación Ruiz Lara

Revista de investigación educativa, RIE, ISSN 0212-4068, Vol. 24, Nº 2, 2006, pags. 615-632

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    • Resumen

o        Consistencia entre motivos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios

María Fuensanta Hernández Pina, Rosa María Hervás Avilés, Javier J. Maquilón Sánchez, María Paz García Sanz, Pilar Martínez Clares

Revista de investigación educativa, RIE, ISSN 0212-4068, Vol. 20, Nº 2, 2002, pags. 487-510

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    • Resumen

o        El trabajo en grupo en educación secundaria desde una perspectiva orientadora y tutorial

Pilar Martínez Clares

Revista de investigación educativa, RIE, ISSN 0212-4068, Vol. 17, Nº 2, 1999, pags. 571-576

o        Propuesta metodológica para evaluar progamas de orientación educativa

Josefina Hernández Fernández, Pilar Martínez Clares

Relieve: Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, ISSN 1134-4032, Vol. 2, Nº. 2, 1996

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o        Un modelo de análisis de necesidades de orientación desde la perspectiva del profesorado

Joaquín Parra Martínez, Josefina Hernández Fernández, Pilar Martínez Clares

Revista de investigación educativa, RIE, ISSN 0212-4068, Vol. 8, Nº 16, 1990, pags. 229-238

·         Colaboraciones en obras colectivas

o        La realidad educativa en Melilla: espacio intercultural

Sonia Rodríguez Fernández, Pilar Martínez Clares, Cristina Garvia Segorbe

Interculturalidad y género / coord. por Encarnación Soriano Ayala, María Mar Osorio Méndez, Antonio José González Jiménez, 2006, ISBN 84-689-7142-1, pags. 262-267

o        Hacia la interculturalidad en el espacio europeo de educación superior

Pilar Martínez Clares, Manuel Cutillas Torá, Sonia Rodríguez Fernández

Interculturalidad y género / coord. por Encarnación Soriano Ayala, María Mar Osorio Méndez, Antonio José González Jiménez, 2006, ISBN 84-689-7142-1, pags. 245-251

o        Hacia un nuevo enfoque de enseñanza y aprendizaje en el espacio europeo de Educación Superior

Marta Rubio Espín, Pilar Martínez Clares

Pedagogía universitaria, hacia un espacio de aprendizaje compartido, Vol. 1, 2004, ISBN 84-271-2646-8, pags. 789-810

·         Libros

o        La orientación psicopedagógica: modelos y estrategias de intervención

Pilar Martínez Clares

Editorial EOS, 2002. ISBN 84-9727-019-3

o        Técnicas de trabajo en grupo: Una alternativa en educación

Patricio Fuentes Pérez, Amalia Ayala de la Peña, José Ignacio Galán Cascales, Pilar Martínez Clares

Ediciones Pirámide. ISBN 9788436814408

o        El autoconcepto: un programa para el desarrollo personal y social

Pilar Martínez Clares

Murcia : Chefer, 1994. ISBN 84-88450-23-0

 

 

 

 

CASO 1.ORIENTAR EN RELACIÓN A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA.

  

Un niño de 10 años que esta en cuarto de primaria con dificultades en los procesos léxicos. Se la ha hecho diversas pruebas como el WISC-R donde su puntuación total en el test es normal pero se ha observado puntuaciones bajas en las pruebas verbales. Lo que se ha observado es que tiene dificultades en los procesos pos-léxicales que intervienen en la comprensión de la frase. En un primer momento se le hacen pruebas para ver si hay un problema de comprensión en la lectura.  En las pruebas se observa que el niño no accede bien al significado de las palabras por lo que se ve un problema en una de las dos rutas de reconocimiento de estas. Ruta léxica o ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna. Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o un número. La otra, llamada ruta fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias.

El niño tiende a leer más por la vía indirecta que por la directa con la dificultad para leer determinadas palabras que no conoce, las lee mal impidiendo entender correctamente las frases. Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros la reconocemos inmediatamente (casa), en caso contrario la decodificamos (elipse).

Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un número escaso de palabras representadas en su léxico interno y prácticamente tienen que decodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayoría de los alumnos resulta muy fácil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que ocuparse del descifrado. Así, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la decodificación, serán los procesos superiores de comprensión los que queden más afectados. La razón no será por su imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturación de su memoria de trabajo (Perfetti, 1985).

La ruta fonológica nos sirve para leer las palabras desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a través de transformar cada grafema en su sonido y, mediante la integración de los mismos, acceder a su significado. Por tanto, el niño tendría que leer utilizando esta ruta aprendiendo a realizar las reglas de conversión grafema-fonema. Los niños en la escuela comienza el aprendizaje sistemático de la lectura lo que se está desarrollando es la ruta fonológica (sobre todo cuando se utilizan métodos fonéticos). Por lo que el niño debe tomar conciencia que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna relación, ya que no hay nada en el signo gráfico que indique cómo debe pronunciarse. Al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como acústicos (“b” y “d”, “p” y “q”, “m” y “n”). Y por último, asocia  los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado formando las palabras.

A medida que el niño va aplicando correctamente las reglas de conversión grafema-fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (las más frecuentes) y, a base de verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando una representación interna de estas palabras, pudiendo leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.

Para poder leer es imprescindible conocer las letras. Por tanto, lo primero que tenemos que saber es si el alumno conoce el sonido de todas las letras. Tenemos que conocer los fonemas sabiendo esto podemos observar si tiene conocimiento de la regla de conversión grafema-fonema. Tenemos que comprobar si la dificultad no  se debe a la capacidad del alumno que en nuestro caso se paso la prueba del WISC-R podemos ver que no es esa la dificultad de nuestro alumno al darnos una puntuación dentro de lo normal. Para evaluar el conocimiento fonético se pueden proponer actividades de deletreo de los fonemas de las palabras, contar el fonemas, tareas de rimas, omisión, adición, etc. Para evaluar la ruta fonológica la mejor tarea será la lectura de pseudopalabras, puesto que al no tener una representación interna de la misma, la única forma de ser leídas es mediante la conversión grafema-fonema. En este caso, serán importantes tanto la longitud de las palabras como la complejidad de las estructuras silábicas. Cuanto más largas sean las pseudopalabras mayor posibilidades tendrán para equivocarse. Del mismo modo, cuanto más complejas sean las estructuras, mayor dificultad en el desciframiento.

Las orientaciones que se plantean desde el departamento de orientación son:

•  Segmentación de la palabra en fonemas.
•  Conversión de los grafemas en fonemas.
•  Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras.

Las actividades que podemos plantear para poder trabajar y mejorar el problema del niño, este tiene que saber que el habla se segmenta en sonidos y que esos sonidos se pueden representar mediante letras. De manera que una de las tareas por las que se debe comenzar para el desarrollo de la ruta fonológica es la de segmentar el habla, o lo que se ha venido a denominar el desarrollo del conocimiento fonológico. Se recomiendan ejercicios de señalar rimas, presentándole una palabra (por ejemplo “paleta”) para que diga otra que rime con ella (ej. “tableta”) o pronunciándole varios grupos de palabras (ej. nube, sube, tuve) para que el niño descubra su pronunciación que es igual pero se escriben distinto. Todas las tareas de conocimiento fonológico se deben adaptar a las características a sus características para que los ejercicios no sean excesivamente fáciles ni difíciles y, además, se recomienda utilizar la escritura con letras de plástico, ordenador,... como medio para componer palabras a las que añade, quita, cambia o recompone letras. Para el aprendizaje de las reglas de transformación grafema-fonema, nos podemos ayudar de claves que faciliten el establecimiento de algún vínculo entre las letras y los sonidos. Por ejemplo, enseñar la letra “g” a partir del dibujo de un “gato” para que recuerde que esa letra se pronuncia /g/ porque tiene la forma del gato.  

Se suele utilizar la asociación grafema-fonema son aquellos métodos o procedimientos que involucran dos o más modalidades sensoriales como la lectura y la escritura. Se intenta que los alumnos utilicen la vista, el oído, el movimiento y el tacto para asegurarnos la asociación grafema-fonema. Según estos métodos para reforzar la asociación entre el grafema “m” y el sonido /m/, el procedimiento podría ser el siguiente:

1. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda semejarse. En nuestro caso la “m” tiene forma de montaña. (Ayuda visual)

2. Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con el sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos otras palabras que comiencen o contengan el sonido /m/. (Ayuda auditiva)

3. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de “m” y dibujamos en el aire, en la pizarra, en un papel,… la letra “m” nombrando su sonido. (Ayuda de movimiento).

4. Identificamos o diferenciamos sólo por el tacto la forma de “m” de otras formas recortadas en cartón, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda táctil)

Otra actividad relacionada con el aprendizaje de la asociación grafema-fonema podría consistir en escribir dos palabras (con letras de plástico, madera, cartón,…) que compartan alguna letra. Se leen en voz alta para que el alumno se dé cuenta de que dos palabras que tienen letras comunes también tienen sonidos comunes. Se le hace ver el sonido de esas letras y después el alumno copia la palabra en su cuaderno nombrando cada letra a medida que las va escribiendo.

 

PROYECTO EDUCATIVO.

En la actualidad las nuevas tecnologías están cada vez más entre nosotros. Muchos de nosotros poco a poco nos hemos ido enganchando a esta nueva forma de vida. Hace unos años no teníamos ordenador en casa y no conocíamos lo que es Internet, actualmente todos ya hemos navegado por Internet, entrado a foros, mandados e-mail...etc.

En los centros educativos con las nuevas leyes de educación se han ido incorporando a las nuevas tecnologías, en los currículos se ha agregado la enseñanza de la informática. Los aprendizajes se han ido modificando gracias a estas tecnologías ya que, a través de ellas se han podido modificar determinadas técnicas como los videos, programas informáticos educativos para mejorar los aprendizajes.

En la actualidad nuestros alumnos conocen lo que son las nuevas tecnologías y están muy familiarizados con ellas. Es fácil encontrar niños que en su casa tienen un ordenador, consolas...etc. que haya aprendido a manejarlas y tenga un conocimiento amplio de su funcionamiento.

Dentro de las escuelas que se incorporen conocimientos como los que se lleva a cabo desde el proyecto Complubot es importante, porque hace que los alumnos adquieran un conocimiento más actual y profundo de lo que son las máquinas y su funcionamiento, y como la informática se puede incorporar. Porque no solo ayuda a que ellos conozcan el funcionamiento sino de una forma fácil también pueden crear y desarrolla su imaginación. Con estos proyectos posibilita a la escuela a que sus alumnos desarrollen capacidades, aptitudes y conocimientos que posteriormente les vaya a servir y de mucho para su futuro profesional. No podemos olvidar que muchos de los puestos trabajo que se realizan tienen su funcionamiento en lo que se considera las nuevas tecnologías. Las empresas y cada día mucho más, desarrollan su labor a través de máquinas y ordenadores complejos.

Tener un conocimiento amplio de cómo se puede hacer un robot, que cosas se necesitan, en que programa informático se configura, que piezas son necesarias, como se puede solventar los problemas que surgen,...etc. Los niños ponen en práctica muchas de las estrategias que de una forma la escuela tiene que intentar fomentar y desarrollar, como resolución de conflictos,...etc.

Con este tipo de proyectos no solo se cumple una parte importante del curriculum sino que también se consigue que se les interese y se les motive hacia una de las ciencias que tiene más auge actualmente.

Por lo que incorporar proyectos como este a nuestros escuelas hace que se actualicen y se pongan un poco más cerca de la sociedad, y realmente fomentar ciudadanos preparados para un mundo laboral basado en las nuevas tecnologías.

CÓDIGOS AUDIOVISUALES PARA USAR EN LOS PERIÓDICOS.

Teniendo en cuenta que los periódicos se han basado desde su inicio en intentar llamar la atención de los lectores y no solo a través de sus titulares y sus noticias sino desde como un lector comienza a leer. Desde hace tiempo se sabe que cuando una persona coge un periódico, un libro y se pone a leer en él, comienza su lectura de derecha a izquierda y en horizontal hasta la parte inferior de la hoja. Por lo que, comienza fijándose desde el nombre del periódico y después baja la vista a los primeros titulares. La posición de las fotografías el juego que hacen con las letras y los colores hace referencia a la personalidad del periódico y lo que quieren transmitir al lector. Hay periódicos que introducen determinados colores en sus portadas para llamar la atención, al igual que los colores que utilizan pueden estar relacionados con la ideología.

En la actualidad hay muchos periódicos y en ellos se refregan determinadas ideas políticas. Por lo que los lectores de prensa seleccionan los periódicos en función de su idea política o lo que quieren conocer ya que las noticias están sesgada por los periodistas.

Teniendo todo esto en cuenta a la hora de analizar un periódico no solo nos tenemos que fijar en lo que nos dicen sino también en como nos lo dice y las claves que actualmente se utilizan para conseguir mayores lectores, ya que el  fin último de los periódicos es conseguir que la gente los lea.

Por lo que sabiendo que cuando cogemos un periódico lo primero que hacemos es dirigir nuestra mirada a los titulares que están en la parte más arriba de la hoja, posteriormente nos centramos en las fotos más grandes para ir pasando a los diferentes elementos.

Los dos periódicos después de el nombre, tienen dos titulares que centran la portada. El tema de el aceite se centra en los dos pero con la distinción que en el ABC las letras son más pequeñas y desarrollan un poco la noticia pero la portada la centra la foto del “monstruo de Amstetten”.

Esta noticia tiene un breve comentario de tres líneas que pone un poco lo que hizo, mientras que en el  diario Público la foto esta en la parte superior donde en letras grandes el titular es más llamativo “ EL HORROR EN PERSONA”.

Luego la portadas están compuesta por pequeñas noticias de menor importancia o que quieren dar menor relevancia.

En el periódico el Público juegan con el tipo de letras, los tamaños y poco contenido para que el lector tenga que pasar a la página donde se trata la noticia, haciendo que lea o le llame la atención otras noticias de dentro y termine leyendo el periódico.

Mientras en el ABC juega igual con las letra y el tamaño pero se centra más en una foto central en grande y lleva más espacio la noticia del Monstruo de Amstetten.

Actualmente los medios de comunicación y sobre todo la prensa escrita juega mucho más con los titules, buscan frases y palabras que llamen la atención y que preocupen a la gente, así consiguen que compren el periódico. También en muchos de ellos utilizan los regalos que dan con la compra del periódico como reclamo para que se compren. El dar películas por un precio bajo, el conseguir puntos para obtener un regalo, son muy utilizados para que asiduamente haya una cantidad de lectores fijos.

Ahora con los periódicos gratuitos las ventas de los grandes periódicos son menores por lo que necesitan otros reclamos para conseguir vender.

Las portadas tiene las dos noticias que más llamaron la atención en los telediarios del lunes.

Abordar las matemáticas desde un aprendizaje estratégico

La habilidades que puede favorece el libro de texto es la capacidad de imaginación a través de los dibujos y los distintos textos, la lectura al venir escrito a parte de estar también en imágenes. Favorece la solución de problemas, las expresiones matemáticas, al poner los texto más cercanos a la realidad también esta favoreciendo el acercamiento de las matemáticas a sus conceptos. La comprensión a través de los problemas que le plantea y la explicación que ponen.

 

Las matemáticas es una de las ciencias en las que los símbolos están muy presentes. Para realizar suma, las restas...etc. en el tema se representa a través de las preguntas y dibujos. Uno de los ejemplos es contar las barcas que hay en la foto, al igual que el color de las barcas, que se cuenten las que tenga un color determinado que se le pregunta.

A través de los símbolos que se presenta y la relación con los contenidos del tema que se quiere enseñar. Utilizar fotos e imágenes que los niños tenga ya aprendidas y relacionándoselo con los conceptos que se quieren. En el libro lo hace a través de preguntas pero esas preguntas en clase el profesor las puede realizar en clase y haciéndolas explícitas, y facilitando la comprensión de los conceptos.  Se puede hacer con juegos, repartiéndoles a cada alumno diversas fotografías ejemplo, con tarjetas con dibujos que tenga una relación y luego se cuentan cuantos tienen el mismo dibujo, así con todos y se les va preguntando el total de los que hay con ese dibujo. También en grupo se pueden trabajar dándoles el problema en cuestión y que lo resuelvan ellos, haciéndolo con dibujos y muy visible.

Los problemas son de cosas cotidianas, tipos de películas, instrumentos musicales más conocidos, electrodomésticos que hay en las casa, ordenadores...etc. Los problemas los elementos que hay son todos de tipo cotidiano, que les resulta conocidos y  algunos de ellos los han utilizado o los tienen en casa. También les sitúa en el mismo curso en el que están ellos o en el curso al que van a pasar. Por lo que les sitúa en su mismo tiempo.

 

ARTÍCULOS DE PRENSA.

Sobre los artículos que se leyeron en clase, sobre la lectura o creo que la relación de ventas de libros tenga que ver directamente con lo que los niños leen en casa. Ya que muchas veces los adultos les regalan libros que les puedan atraer creyendo que lo van a leer, pero la verdad es que ellos solos son pocos los que realmente leen. Si no es un adulto que se pone con ellos a leerlos a los niños y jóvenes les gusta más otro tipo de entretenimientos que realmente la lectura.

Lo que si creo que hace que los niños se interesen por la lectura es si desde las casas se le da esa importancia. Si los padres pasan tiempo con ellos leyéndoles cuentos y buscando libros que les pueda interesar, enseñarles y hacerle llamativo la lectura, a lo mejor conseguiremos nuevos lectores.

FEFLEXIÓN SOBRE LAPRÁCTICA REFLEXIVA.

Cuando leí los textos de la práctica reflexiva me di cuenta de lo que yo hacia en mi día a día. Desde la rehabilitación los talleres y las actividades se hacen desde una metodología reflexiva. Al trabajar con una población en que sus características son muy diversas, en las que cada persona tiene una concepción distinta de su realidad por motivos de la enfermedad, en las actividades se reflexiona constantemente sobre cada una de las intervenciones que hacemos. Cuando estoy llevando un taller los usuarios presentan dificultades de atención y concentración en lo que tienen que hacer, los comportamientos que se presentan en muchos casos son pocos adaptados a una dinámica normal en el aula, por lo que tenemos que reflexionar sobre que objetivos individuales tiene la persona y sus pautas de actuación para reconducir su conducta a una más normalizada. Este proceso se hace en pocos minutos y muchas veces cuando tienes una conducta muy desadaptada dentro del grupo tenemos que tomar decisiones para reconducir esa conducta, por lo que nos crea muchas dudas de si nuestra intervención le va a beneficiar o no porque también tenemos que tener en cuenta los síntomas de una enfermedad mental.

            Cuando intervengo en una situación en la que tengo dudas de si mi intervención ha sido la más adecuada o me plateo otras estrategias, me reúno siempre con mi equipo y lo exponga para que entre todas veamos otras estrategias o analicemos el caso.

            Creo que aunque muchas dificultades y a veces sin darnos cuenta realizamos una práctica reflexiva como Schön plantea. Sino tenemos presentes los objetivos, el para que hacemos cada actuación, que lo que queremos conseguir, perdemos la línea de actuación que en un primer momento nos hemos plateado. Tener claro la línea teórica de lo que nos proponemos nos hace no perdernos dentro de un día a día que en la mayoría de las veces nos come.  

            La reflexión dentro de nuestro trabajo nos facilita y nos da nuevas perspectivas, un modo de trabajo centrado en lo que queremos conseguir y lo que necesitan las personas con las que trabajamos. Si perdemos esto, entramos en una dinámica de desmotivación y una rutina en la que las satisfacciones son menores y el malestar es mayor. Creo que el que reflexionemos sobre nuestro trabajo tanto antes de ponerlo en práctica, como durante el desarrollo de esa práctica y posteriormente nos permite tener unos conocimientos de que los objetivos que nos plateamos están cumpliéndose o no. Pero esta reflexión y creo que es importante tiene que tener lugar en un contexto dentro del trabajo y que las horas de tiempo libre el profesional necesita una desconexión del trabajo, por que saturar la reflexión y el estar pensando en cada momento sobre lo que hago, como lo hago, para que lo hago, que es lo que consigo…etc. Puede llegar a saturar y  perder una parte importante que tiene la reflexión la objetividad. Si no reflexionamos siendo objetivos con nosotros mismo es muy fácil que nuestras emociones comiencen a influir en nuestra práctica diaria y llegar a frustrar a la persona.

            Hay que tener en cuenta que un profesional implicado consigo mismo y con lo que hace, deja en su trabajo todo lo es, su experiencia, sus vivencias, sus emociones y el estar planteándose dudas, y mejoras en lo que hace tanto dentro de su trabajo como fuera puede saturar y perder esa objetividad. Por lo que creo importante darle su espacio a la reflexión y ubicarla en un contexto, y fuera de ese contexto ser una persona y vivir porque sino la reflexión nos puede llegar a saturar o superar.

MODELOS DE FORMACIÓN PERMANENTE

             Si damos importancia a que los profesionales se formen permanentemente y no damos importancia a como puede ser esa formación. Muchos docentes que tienen una gran implicación y quieren mejorar sus conocimientos y aprender nuevas técnicas o estrategias, que durante mucho tiempo solo se ha  dejado a la motivación de la persona. En el modelo individual esos se contempla muy bien. Ya que son profesores que intentan orientar y dirigir su propio aprendizaje porque ve una necesidad en su formación. Pero solo se deja a la voluntariedad de la persona, y que no siempre la forma que busca o los métodos que utilizan no son los más adecuados. Por lo que no solo se puede dejar a que el docente tenga una buena autoestima y se dirija hacia una formación permanente.             Mientras que el modelo observación/valoración implica que la persona tiene que aceptar que otra persona le va a observar y valorar su forma de dar clase. Exponerlo y analizarla. Es una de las que más se utiliza dentro de los cursos de formación permanente pero a la que muy pocas personas están dispuestas a hacerla, por lo que conlleva el ser  criticado y poner en duda su profesionalidad, ya que muchas veces se vive de esa forma. Uno de los más utilizados y al que estamos más acostumbrados todos es a que un experto nos de unos conocimientos o concepto sobre una determinada teoría, es la que expone técnicas y estrategias nuevas a los profesores. Pero es un modelo que viene mucho desde una perspectiva en la que se cree que las conductas y las técnicas se pueden reproducir en las aulas que no tenían y que mejorando sus comportamientos mejoran sus clases. A este modelo le veo un problema y que no por el mero hecho de tener un conocimiento sobre una técnica o estrategia sino se práctica, no es reproducida por el profesor en el aula. Y no en todos los casos el modelado es eficaz.            Hay otro modelo que es el de indagación en el poco a poco se esta haciendo sitio en el que se parte de la premisa de que los docentes son capaces de formular cuestiones válidas sobre su práctica y darlas soluciones. Son capaces de plantearse una investigación para analizar las cuestiones que tienen. Buscar la investigación desde un planteamiento científico en el que les de la posibilidad de resolver los problemas. Se intenta que trabajen en equipo y que reflexionen sobre su propia práctica. Esta muy unido al modelo de desarrollo y mejora en el que ven las necesidades que tiene el Centro Educativo y se reúne un grupo o todo el claustro, se ven las necesidades y se hace un estudio de ellas, se proponen soluciones para el problema y a través del consenso busca una planificación entre todos. Una vez que tienen la forma de intervenir se intervienen y se evalúa si se han conseguido o no los objetivos marcados. En caso de que no se haya conseguido se vuelve a empezar. Pienso que este último es uno de los modelos más fáciles de implantar dentro de los Centros Docentes, ya que no suponen mucho esfuerzo aunque con motivación y ganas nada resulta tan difícil como para no hacerlo.             En el campo de la rehabilitación es más fácil intervenir en uno de los dos últimos modelos. Las sesiones siempre se plantean desde que necesidades tienen el grupo, como podemos cubrirlas, que actividades se les puede plantear, se planifican y se ponen en marcha. Sino resultan bien se vuelve a empezar y se busca su mejora. Por lo que no nos llama tanto la atención esa forma de trabajo. También los equipos son pequeños y son más fáciles de coordinarse y de trabajar en equipo.