La realización del trabajo sobre el tema 10 de Evaluación de la Orientación.
Trabajo: http://modelosdeorientacion.wordpress.com/bloque-n%c2%ba-3/
Preguntas sobre el tema: http://modelosdeorientacion.wordpress.com/bloque-n%c2%ba-3/
Presentación del tema: http://modelosdeorientacion.wordpress.com/bloque-n%c2%ba-3/
Dentro de los indicadores de la asignatura los indicadores que se han cumplido. El hacer un resumen de cada uno de los temas, los trabajos obligatorios y trabajos voluntarios los he realizado.
Lo que no he realizado han sido el diario de clase ya que los días estaban todos cogidos, no fui lo suficientemente rápida para coger día. Al igual que la salida a TEA por motivos laborales.
Por lo que lo demás de la asignatura creo que han sido realizadas como el trabajo, exposición...etc. Los indicadores que se establecen dentro de la asignatura han sido cumplidos o eso creo.
Lo que he llegado aprender sobre la asignatura son los distintos modelos que nos rodean y se llevan a cabo, al igual que la realización de un caso. A nivel práctico nos ha venido muy bien esto porque casos se han trabajo muy pocos dentro de la carrera.
En general, la búsqueda de información para complementar las distintas tareas que a lo largo de la asignatura hemos tenido que ir haciendo. Ya que la documentación que he mirado y buscado para poder realizar las actividades ha sido muy variada.
El llegar a saber lo que necesitaba y las distintas documentaciones que encontraba tenía que realizar un ejercicio de discriminación y crítica ya que solo podía coger aquella información que pensaba más útil, lo que más ha costado que sin saber mucho sobre distintos temas de la asignatura coger la información más veraz e interesante y que me aportará algo.
Los distintos temas que se han ido exponiendo y presentando en clase me ha ayudado a ir haciéndome una idea de la asignatura e ir conformando un conocimiento nuevo.
Para terminar, solo tengo que decir, que la asignatura no me ha resultado fácil ya que he tenido que hacer frente a varias dificultades. Mi mayor conocimiento no tiene nada que ver ni con la enseñanza ni con muchos de los aspectos que se han dado, por lo que ir teniendo un conocimiento y el llegar a realizar un aprendizaje no ha resultado fácil. Las actividades propuestas no eran de todo fáciles para mi por lo que ha requirido mucho tiempo y trabajo.
La verdad que la asignatura desde que comenzó me sorprendió bastante, ya que no me esperaba que constara de todas las cosas que hemos visto en el cuatrimestre. Se puede decir que tener un conocimiento amplio de los diferentes modelos en los que nos movemos sin darnos cuenta en las repercusiones que conllevan a nuestros usuarios.
Muchas veces partimos de modelos ya establecidos por distintas instituciones y se siguen pero sin tener muy claro las consecuencias de nuestras actuaciones.
Dentro del modelo de servicios, muchas formas de atender a los usuarios pueden llegar a plantear bastantes problemas. Cuando vimos los modelos dentro de la asignatura hice un paralelismo para encuadrar el modelo dentro de mi campo profesional. Por ejemplo, dentro de los Servicios dedicados a la atención social. Muchos de ellos están dentro del modelo de servicios sin tener en cuenta las características pecuriales de la población. Deberíamos plantearnos un poco si la utilización de un modelo u otro es lo más adecuado a las características de cada una de las poblaciones.
El estar moviéndonos entre un mundo entre el consejo, la orientación y la psicoterapia. Esto se mueve en una línea muy corta ya que muchas de las personas tiendo a demandar consejo o que los profesionales les solucionen lo que ellos no saben, pero no porque no tengan esos conocimientos sino porque hay personas que carezcan de estrategias suficientes para hacerlo por el mismo.
Desde los distintos servicios sociales están muy expuesto a la demanda y a decir lo que la persona tiene que realizar, por lo que las intervenciones van dirigidas a que el profesional sea el que diga lo que hace bien o mal, el que solucione los problemas tanto económicos, empleo…etc. Por lo que los profesionales deberían plantearse las consecuencias que esto trae para las personas. Ya que hay gente que se acostumbra a que sus problemas económicos fueran por resuelto por las instituciones sin que ellos tengan que poner en marcha ninguna estrategia distinta a lo que es la demanda, “a pedir”.
A nivel general de las clases, los casos prácticos han dado un conocimiento que hasta ese momento no se había tocado. El leer un informe, descifrarlo y analizarlo para valorar realmente el caso, es una base de nuestro trabajo dentro de las escuelas.
En general el analizar un caso y ver como poder plantear adaptaciones y ver las necesidades reales que tiene la persona.
En los casos prácticos se ven las dificultades que como psicopedagogos nos vamos a encontrar.
Por lo que una experiencia de ver casos y saber un poco como sacar las conclusiones y llegar a dar soluciones se agradece dentro de la carrera.
Para la resolución de este caso he escogido el enfoque centrado en el entrenamiento en la resolución de situaciones o problemas, ya que es un caso no resuelto.
A. Fase preliminar
a.1. Anamnesis
Comentarios a los puntos marcados en el enunciado del caso:
1. Un compañero observó la soledad y el nerviosismo del niño durante el recreo que vigilaba.
La detección de problemas y dificultades personales o escolares se puede producir en cualquier momento y lugar y está muy vinculada a la sensibilidad del personal que interactúa con los escolares.
En este caso no hay ninguna demanda de intervención por parte de los profesores del niño ni de la familia, ya que la problemática se observa durante el recreo. Es en este espacio donde se puede tener una información de cuales son las relaciones de los alumnos entre ellos.
2. Se lo puso en conocimiento al verla en el pasillo.
Cuando el profesor que detecta la problemática durante el recreo y se pone en contacto con A. nos puede indicar que esta interesado y que se preocupa por sus alumnos. Pero también podemos ver que cuando realiza la problemática a alguien del equipo pero no sabe muy bien donde ponerlo o si lo que ha observado sí es realmente un problema o no, al no realizar una petición clara al equipo.
3. Solicitó información en secretaría de alumnos
Cuando se intenta solicitar información en secretaría se dan cuentan que no hay mucha información sobre el alumno. Porque supongo que en secretaría se guarda los expedientes de los alumnos y la documentación recogida en años anteriores. Si se ha realizado algún informe psicopedagógico con anterioridad o alguna evaluación debería estar allí guardada.
4. Solicitó información al centro educativo de procedencia
Este hecho indica que no se ha enviado el informe pertinente de este niño a su paso de un centro a otro. No se sabe nada de su historia educativa y académica anterior, teniendo un gran desconocimiento del alumno, por lo que supongo que no ha habido una coordinación entre el centro nuevo y el anterior.
5. Ya había tenido un desencuentro y problemas con la profesora de educación física.
No hay una buena coordinación dentro de departamento ya que ha tenido problemas con la profesora de educación física y no ha sido puesto en conocimiento. También se observa un desinterés por esta profesora al no informarse o interesarse cuales son los motivos del alumno a no realizar o no hacer bien determinados ejercicios.
6. Información a Jefatura de estudios y Departamento de Orientación
Este paso es el primero que debía haberse producido por parte del profesor que detectó el problema, para poner en marcha el procedimiento que fuera necesario para su intervención. Creo que hay una inseguridad clara por parte de la profesora de no comunicar lo que había detectado en el recreo. Es más sencillo delegar en los demás y que ellos decidan y resuelvan. También podemos suponer que el departamento de orientación no tiene un protocolo de acogida, que los profesores puedan seguir para rellenarlo y exponerlo, que observan en el aula de cada alumno y así ponerse en la reunión la problemática que observa. Si tuvieran ese protocolo el profesor recogería con más seguridad lo que observa a su alrededor.
7. Hablar con la familia
La familia nos proporciona mucha de la información que necesitamos para conocer realmente el funcionamiento del alumno no solo en clase sino también en casa. Nos proporciona información de cómo es, y detectar las necesidades que tiene.
8. Genograma
A partir del genograma podemos ver varias cosas, los padres han tenido a su hijo a muy temprana edad (23 y 26 años), unido a la enfermedad de la madre, ha derivado en una relajación de las normas familiares y sobre todo referidas a los hijos. No sabemos cuando la madre comenzó a desarrollar los problemas médicos, porque nos daría información de quien ha llevado el peso de la educación. Por lo que ATF se ha adaptado a esta circunstancia para “manejar” a sus padres a su antojo, tiene celos de su hermano pequeño porque, posiblemente lo perciba como el que tiene la mayor atención de los padres, y posible enemigo.
9. Minusvalía y desfase académico.
Conocemos por la madre de la minusvalía y el desfase académico de ATF (la familia sabe de estos datos, pero esto no estaba en conocimiento del centro). Esto ha hecho que el Centro no ha puesto las medidas preventivas necesarias, al igual que hacer llegar la información relevante a los profesores para tratarle en el aula, para adaptar la asignatura a sus necesidades. Por lo que ha hecho que no se este preparado y se tenga que realizar todas las adaptaciones cuando el alumno ya esta comenzando el curso. Por lo que no se ha podido también prevenir el problema de relacionarse con los compañeros.
10. Cambio de centro
Aunque el paso del colegio al instituto siempre es difícil, en este caso puede que esté siendo aún más problemático por el desconocimiento de los problemas del menor y de la no intervención. Al ser el instituto un lugar donde se exige mayor autonomía por parte de los alumnos en todos los sentidos y donde la relación con los profesores es más impersonal ATF está notando más el cambio por la desatención que hay sobre sus circunstancias personales y académicas.
11. Sondeo informal sobre la intervención didáctica
Parece ser que no hay una línea definida en cuanto a la intervención con este alumno, pues no se hace referencia ni se recurre a los documentos en los que debe estar recogida la misma.
12. Desde la institución se intenta que esté el mayor tiempo en clase pero en Equipo docente no sigue esta intención.
No hay un planteamiento de equipo en la intervención, desde la institución (debe ser el equipo directivo) se plantea una cosa y desde el equipo docente se hace otra, no hay nada claro ni nadie que responda del trabajo que se debe hacer con este alumno. Los profesores no están comprometidos en el caso ya que no conocen que es lo que tienen que hacer como y el porque de esa decisión.
13. Reunión inicial para coordinar las actuaciones a partir de los antecedentes de incidencia educativa.
Esta reunión debería haberse hecho a principio de curso para planificar y programar la intervención, incluyendo tanto el aspecto académico como el personal, para reducir en la medida de lo posible las dificultades que han aparecido como consecuencia del cambio de centro.
a.2. Antecedentes con incidencia educativa
1. Informe psicopedagógico del colegio anterior
Desde el centro que procede ya se solicitó una valoración psicopedagógica por en bajo rendimiento escolar que ATF presentaba, detectando el desfase curricular, problemas médicos y emocionales, baja capacidad intelectual y la necesidad de atención educativa especial, aconsejándose la atención por parte de un especialista en pedagogía terapéutica.
Lo más destacable a tener en cuenta para futuras intervenciones es que el chico, a pesar de sus dificultades, muestra interés hacia el aprendizaje, es trabajador y su rendimiento mejora cuando recibe atención individual, sería necesario intervenir en su motivación. También hay que tener en cuenta que sus problemas emocionales, retraimiento, inseguridad, timidez, baja autoestima y autoconcepto influyen tanto en su rendimiento académico como en sus relaciones sociales.
En este informe que se realizó cuando cursaba sexto de primaria por segunda vez ya aparecen propuestas para la intervención con ATF, en primer lugar a nivel curricular mediante una adaptación individualizada de las áreas instrumentales que es en las que presenta más dificultades, también se propone intervenir para mejorar su competencia en los procesos psicológicos básicos (memoria, atención…), y por otra parte, una intervención a nivel personal para mejorar sus problemas emocionales y sociales que pueden estar influyendo también en su rendimiento.
2. Diagnóstico del hospital sobre las afecciones que padece
Para entender tanto las repercusiones de los distintos problemas médicos de ATF he tenido que recurrir a internet, para saber realmente que repercusiones puede tener tanto a nivel académico como relacional.
El diagnóstico principal de neurofibromatosis y xantogranulomatosis conlleva malformaciones tanto externas como internas, que posiblemente son la causa de el resto de sus problemas, tanto médicos como de rendimiento escolar y de relaciones sociales.
Las lesiones en el sistema nervioso central derivados de su enfermedad pueden estar influyendo en su desempeño intelectual, ya en el informe médico se recomienda intervención educativa especializada con asistencia específica y tratamiento psicomotriz, logopédico y psicopedagógico. Como consecuencia de estas enfermedades y las deformaciones que producen, la esclerosis y manchas en la piel, junto con la utilización de lentes correctoras, pueden influir de forma negativa en la percepción que ATF tiene de sí mismo, lo que unido a su bajo rendimiento y su personalidad tímida hace que se retraiga socialmente, pues ya hemos visto en el informe escolar que no hay rechazo hacia él por parte de sus compañeros, sino que es él mismo el que se autoexcluye.
Leer este informe y comprender las implicaciones es difícil por el exceso de términos científicos que utiliza. También, lo que hecho de menos en el informe es que no se ha recogido ninguna información de la enfermedad de la madre, cuando apareció y ver que consecuencias han producido a la dinámica familiar, al no saber si es crónica no sabemos que repercusiones ha habido, si el marido se ha hecho más cargo de la educación o quien a tenido más peso a la hora de educar a los niños.
3. Resolución de minusvalía del Centro Base
En cuanto a la resolución de minusvalía se ha determinado la misma en un 51’5%. El 33% de minusvalía ya supone una dependencia considerable, por lo tanto si ATF tiene reconocido un porcentaje tan alto de minusvalía es de suponer que presenta una dependencia grande. La minusvalía está recogida como minusvalía física y psíquica.
4. Dictamen del Equipo Técnico de Valoración justificando la discapacidad
5. Informe tutorial.
a.3. Exploración inicial del escolar
- Consentimiento informado
B. Fase eclosiva
1. Análisis de los resultados.
El caso se pone en conocimiento después de una observación durante el recreo por parte de una profesora. Se inicia la recopilación de la información que es necesaria para el estudio del caso por parte del departamento de orientación.
Se ve una problemática compleja por los problemas de salud que tiene y la baja motivación y autoestima.
Por lo que hay un desfase curricular por los problemas físicos y psicológicos. Esto unido a las relaciones familiares que se establecen fueran del instituto.
2. Relación de posibles diagnósticos diferenciales y razonamiento del diagnóstico definitivo.
Por lo que la intervención debería ir orientada hacia varias perspectivas de la persona:
- Los problemas de salud: neurofibromatosis, asma...etc.
- Los problemas escolares: a nivel de los contenidos escolares, interacciones dentro del instituto a nivel de docentes, alumnos...etc.
- Las relaciones familiares: pautas de interacción familiar.
- Los problemas psicológicos como ansiedad, baja autoestima.
Tenemos que tener en cuenta no solo que el alumno tiene problemas asociados a su salud sino que los demás factores están también interfiriendo en lo que es el funcionamiento de la persona. Por lo que pienso que la intervención tiene que estar coordinada y organizada por los diversos profesionales que van a intervenir, ya que una intervención orientada hacia los mismo objetivos hace que la eficacia sea mayor y se pueda producir un cambio. Ya que si solo intervenimos a nivel de áreas sin tener en cuenta que los factores interrelacionan entre ellos y unos afectan a otros, la posibilidad que haya un cambio es menor y este solo se produciría a nivel parcial.
3. Intervención inicial. Primeras respuestas. Replanteamiento del diagnóstico.
- Realizar las adaptaciones curriculares en las áreas que presenta dificultades como en lengua y en matemáticas. Que las realizara la PT del departamento.
- El tutor deberá estar pendiente de que se hagan y se lleven a cabo.
- Dar la información necesaria al equipo docente sobre los problemas que puede afectar en las distintas asignaturas como en educación física...etc.
- Mejorar su autoestima reforzando los logros y avances que realice dentro del aula.
- Favorecer y mejorar la motivación y la autoestima, esta intervención se puede realizar desde el psicólogo de Salud Mental, un psicólogo privado con la coordinación entre estos servicios y el centro docente. Ya que las pautas que se establezca también puede ser puesta algunas de ellas en el aula.
- Intervenir proporcionando las habilidades sociales y estrategias necesarias para mejorar la adaptación al centro y las relaciones con sus propios compañeros.
- Intervención con la familia: a nivel del Centro reuniones con el equipo de orientación para proporcionar pautas que la familia puede realizar en casa y favorecer la intervención docente. También, si la familia no es tratada en ningún dispositivo se la puede dar pautas de relación que puede llevar a cabo en el domicilio y sirva para mejorar el ambiente familiar.
C. Fase de conceptualización
1. Posible evolución y pronóstico.
La evolución sería al disminuir el desfase curricular que tiene el alumno, mejorar su autoestima y motivación haciendo que se interese por las asignaturas y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Que la relaciones entre los compañeros hayan tenido algún avance y que el alumno se sienta a gusto en el Centro, con lo que para esto tienen que haber habido un trabajo de los profesores haciendo que el alumno se vea entendido en el sentido que sabe que sus dificultades no son tan tenidas en cuenta, las adaptaciones curriculares sean las adecuadas y los refuerzos dentro del aula.
La familia este más relajada en las que las relaciones sean más saludables tanto para el alumno como para los demás miembros familiares.
2. Conclusiones y comentarios sobre los aspectos más relevantes del caso.
Si tenemos en cuenta que al ser humano los factores que afectan a determinada área viene precedido por problemas o dificultades en alguna de otras áreas. Si la intervención esta coordinada entre los distintos profesionales que intervienen con la persona y se sigue una línea coordinada y única, los cambios en el alumno serán mayores y más permanentes.
Si solo intervenimos en las áreas curriculares y no en los aspectos psicológicos no llegaremos al centro del problema por lo que los avances serán más lentos y solo en esa punto en concreto. Mientras que si la intervención es más amplia y con pautas iguales los cambios se producirán.
La familia tienen un importante papel en la intervención ya que su apoyo, compromiso y aceptación de la intervención le dará al alumno ver la importancia y el sentido tanto a las asignaturas como a su aprendizaje, al mismo tiempo que se verá mejor como personal.
Facultad de Educación
Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Universidad de Murcia
Para mi fue uno de los artículos que me pareció más interesante ya que nos proporcionan una información que muy pocas veces tenemos. Los criterios en los que deberíamos evaluar un programa. Teniendo en cuenta que la fase de evaluación es una que normalmente en la mayoría de los sitios nos la saltamos y que no tenemos mucho en cuenta.
A través de esta propuesta me he aclarado muchos puntos de en que consiste la evaluación ya que, cuando hacíamos el trabajo estábamos un poco perdidas en que consistía este.
De una forma breve podemos tener una idea clara de en que consiste el tema 10 de evaluación de la orientación.
El documento fue una propuesta que presentaron en el VI Seminario de Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica Experimental celebrado en Madrid en 1993. Su propuesta esta basada en distintos autores según la fase del artículo.
Se presencia la evaluación como un proceso continuo que esta relacionado tanto con la programación y planificación del programa. El proceso de evaluación según varios autores que se señalan en el artículo se divide en cuatro fases (Stufflebeam, Pérez Juste, Caribe):
- Evaluación de contexto- necesidades.
- Evaluación de diseño-programación.
- Evaluación de proceso- desarrollo.
- Evaluación de resultados- producto.
Desde las autoras se ve la evaluación como el núcleo del proceso que nos permite plantearnos cambios para mejorar el proceso. Dentro del articulo se van a basar en las fases del proceso de evaluación de programas de orientación que la va a dividir en:
- La 1ª fase de supuestos previos o preliminares: tener claro para que vamos a evaluar, cual son los propósitos, el papel que se va a desempeñar...etc.
- 2ª fase de viabilidad de la evaluación: esta fase la divide en tres aspectos las características de la calidad formal/intrínseca del programa, la adecuación y adaptación al contexto y la aceptación.
- 3ª fase de evaluabilidad o validación de la evaluación: en esta fase lo que se mira es si es posible su evaluación. Si es valida o no. Y se refieren a los aspectos de Berk y Rossi (1990) establecieron de cuando un programa no es evaluable. Es importante tener claro la cuantificación de cada unos de los criterios. Según Hernández y Rubio (1992) hace referencia al peso de cada criterio que depende de dos factores: las concepciones, las técnicas del evaluador y las peculiaridades específicas del contexto y personas implicadas. También se mencionan ideas de Rodríguez Espinar, 1986 y Alvira 1991.
- 4ª fase de evaluación del proceso: en esta fase se fija más en la evaluación de la implementación y recogida de datos. También es en esta fase donde se fija cuando se va analizar los datos. Es una fase en la que se mide el como, se evalúa el programa-factor humano, actuación del agente y el análisis técnico del programa. En este apartado hace mención a Municio, 1992, Aguilar y Ander-Egg 1992.
- 5ª fase evaluación de la eficacia: en esta fase es la realización de resultados y efectos del programa. Es para saber si el programa ha tenido los resultados buscados o no.
En realidad, es una forma muy breve de exponer lo esencial del artículo, si se lee con profundidad se podrá observar la importancia que tiene no solo de diseñar un programa sino también el diseñar un evaluación sobre ese programa. Porque, la obtención de los datos es lo que nos va a decir que realmente el programa se ha adaptado y se ha conseguido lo que hemos planteado.
Es importante tener en cuenta que la evaluación es relevante, pero mucho más es realizar un programa y adaptarlo a la realidad, así tendremos mucho más éxito de llegar a la población a la que va dirigido. Para terminar el artículo en la síntesis hacen mención a Herr de 1976.
Por lo que podemos observar después de su lectura que aunque hace mención a varios de los autores para justificar ideas, la mayoría es una propuesta dirigida desde las propias autoras.
Como conclusión es una de las lecturas interesante para saber o tener un conocimiento de en que consiste una evaluación compleja de un programa y sus criterios a tener en cuenta. Me quedaría con que la evaluación es un proceso continuo que se retroalimenta y al que deberíamos de dotarle de mayor relevancia.
1. Bibliografía de materiales de Josefina Hernández Fernández. Facultad de Educación Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Universidad de Murcia.
o Los departamentos de orientación en la región de Murcia: orientación y atención a la diversidad.
Josefina Hernández Fernández, Mª Angeles Gomariz
Revista española de orientación y psicopedagogía, ISSN 1139-7853, Vol. 14, Nº 2, 2003, pags. 129-147
o La orientación Laboral a desempleados inscritos en las Oficinas de Empleo del Inem
Josefina Hernández Fernández, Juana Ruiz del Cerro
Revista española de orientación y psicopedagogía, ISSN 1139-7853, Vol. 13, Nº 1, 2002, pags. 121-133
o El modelo de intervención por programas
Josefina Hernández Fernández, Víctor Alvarez Rojo
Revista de investigación educativa, RIE, ISSN 0212-4068, Vol. 16, Nº 2, 1998 (Ejemplar dedicado a: Orientación: Aspectos actuales y futuros), pags. 79-124
o Propuesta metodológica para evaluar progamas de orientación educativa
Josefina Hernández Fernández, Pilar Martínez Clares
Relieve: Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, ISSN 1134-4032, Vol. 2, Nº. 2, 1996
o Un modelo de análisis de necesidades de orientación desde la perspectiva del profesorado
Joaquín Parra Martínez, Josefina Hernández Fernández, Pilar Martínez Clares
Revista de investigación educativa, RIE, ISSN 0212-4068, Vol. 8, Nº 16, 1990, pags. 229-238
o Aproximación al estudio de la elección vocacional universitaria en la investigación española
Josefina Hernández Fernández
Anales de pedagogía, ISSN 0212-8322, Nº. 5, 1987, pags. 103-138
o Orientación en los programas de iniciación profesional: estudios de tendencias en la región de Murcia
María Angeles Gomariz Vicente, Josefina Hernández Fernández
Actas del XII Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa: investigación e innovación educativa, 2005, ISBN 84-7756-639-9, pags. 843-850
o Competencias en orientación laboral desde la perspectiva de los propios orientadores
Josefina Hernández Fernández, Joaquín Parra Martínez, María Angeles Gomariz Vicente, María Cristina Sánchez López, Juana Ruiz del Cerro, María del Carmen Juárez Ramos, M.ª Angeles Martínez López
Psicología social y problemas sociales / José Romay Martínez (ed. lit.), Ricardo A. García Mira (ed. lit.), José Eulogio Real Deus (comp.), Vol. 4, 2005 (Psicología de las organizaciones, del trabajo y recursos humanos y de la salud), ISBN 84-9742-453-0, pags. 141-146
Rafael Bisquerra Alzina, Antonio Cañas Calles, Carmen Prada García, Manuel Alvarez González, Josefina Hernández Fernández, Cristina Miranda Santana
Modelos de orientación e intervención psicopedagógica / coord. por Rafael Bisquerra Alzina, 1998, ISBN 84-7197-469-X, pags. 471-536
Josefina Hernández Fernández
Universidad de Murcia, 1997. ISBN 84-7684-797-1
o Principios básicos de orientación educativa: teoría y práctica
Josefina Hernández Fernández
Promociones y Publicaciones Universitarias, PPU, 1994. ISBN 84-477-0287-1
Tesis doctoral dirigida por Josefina Hernández Fernández. Universidad de Murcia (2006).
2. Bibliografía documental de Pilar Martínez Clares. Facultad de Educación
Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Universidad de Murcia.
o Promoción del aprendizaje estratégico y competencias de aprendizaje en estudiantes de primero de Universidad: evaluación de una intervención
María Fuensanta Hernández Pina, Pedro Rosário, José David Cuesta Sáez de Tejada, Pilar Martínez Clares, Encarnación Ruiz Lara
Revista de investigación educativa, RIE, ISSN 0212-4068, Vol. 24, Nº 2, 2006, pags. 615-632
o Consistencia entre motivos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios
María Fuensanta Hernández Pina, Rosa María Hervás Avilés, Javier J. Maquilón Sánchez, María Paz García Sanz, Pilar Martínez Clares
Revista de investigación educativa, RIE, ISSN 0212-4068, Vol. 20, Nº 2, 2002, pags. 487-510
o El trabajo en grupo en educación secundaria desde una perspectiva orientadora y tutorial
Pilar Martínez Clares
Revista de investigación educativa, RIE, ISSN 0212-4068, Vol. 17, Nº 2, 1999, pags. 571-576
o Propuesta metodológica para evaluar progamas de orientación educativa
Josefina Hernández Fernández, Pilar Martínez Clares
Relieve: Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, ISSN 1134-4032, Vol. 2, Nº. 2, 1996
o Un modelo de análisis de necesidades de orientación desde la perspectiva del profesorado
Joaquín Parra Martínez, Josefina Hernández Fernández, Pilar Martínez Clares
Revista de investigación educativa, RIE, ISSN 0212-4068, Vol. 8, Nº 16, 1990, pags. 229-238
o La realidad educativa en Melilla: espacio intercultural
Sonia Rodríguez Fernández, Pilar Martínez Clares, Cristina Garvia Segorbe
Interculturalidad y género / coord. por Encarnación Soriano Ayala, María Mar Osorio Méndez, Antonio José González Jiménez, 2006, ISBN 84-689-7142-1, pags. 262-267
o Hacia la interculturalidad en el espacio europeo de educación superior
Pilar Martínez Clares, Manuel Cutillas Torá, Sonia Rodríguez Fernández
Interculturalidad y género / coord. por Encarnación Soriano Ayala, María Mar Osorio Méndez, Antonio José González Jiménez, 2006, ISBN 84-689-7142-1, pags. 245-251
o Hacia un nuevo enfoque de enseñanza y aprendizaje en el espacio europeo de Educación Superior
Marta Rubio Espín, Pilar Martínez Clares
Pedagogía universitaria, hacia un espacio de aprendizaje compartido, Vol. 1, 2004, ISBN 84-271-2646-8, pags. 789-810
o La orientación psicopedagógica: modelos y estrategias de intervención
Pilar Martínez Clares
Editorial EOS, 2002. ISBN 84-9727-019-3
o Técnicas de trabajo en grupo: Una alternativa en educación
Patricio Fuentes Pérez, Amalia Ayala de la Peña, José Ignacio Galán Cascales, Pilar Martínez Clares
Ediciones Pirámide. ISBN 9788436814408
o El autoconcepto: un programa para el desarrollo personal y social
Pilar Martínez Clares
Murcia : Chefer, 1994. ISBN 84-88450-23-0